El blog de Ciril Rozman

Archive for the ‘Educación Médica’ Category

Sobre la acreditación de la Formación Médica Continuada (FMC)

Posted by blogderozman en julio 20, 2010

Tras el grado y el postgrado, la FMC es la tercera etapa de la Formación Médica  cuyo objetivo estriba en garantizar la competencia profesional para el resto de la vida. Desde numerosas instancias se están organizando actividades diversas para ayudar al médico a mantenerse al día. Por otro lado, como he insistido en mi último artículo, en este proceso son muy importantes los procedimientos de autoformación, así como el compromiso ético del propio profesional que mueva su voluntad hacia tales actividades.

En distintos ámbitos se está imponiendo la idea, según la cual sería conveniente que el proceso de la FMC pudiera acreditarse. Incluso se ha abierto ya el debate de si tal acreditación debiera ser obligatoria para mantener la licencia profesional. Esta cuestión la abordaré próximamente. Hoy deseo referirme a dos organizaciones europeas, íntimamente implicadas en estos procesos. Me refiero a la Unión Europea de Médicos Especialistas (UEMS) y al Consejo Europeo de Acreditación de la Formación Médica Continuada (EACCME).

El 20 de julio de 1958, un año después de la firma del Tratado de Roma, los representantes de las organizaciones de médicos especialistas de seis países, reunidos en Bruselas, crearon la UEMS. Esta organización mostró de siempre un gran interés por la calidad formativa de los profesionales y, en consonancia con ello, en 1993 lo concretó en la llamada “Declaración de la UEMS sobre la FMC”.

Estas iniciativas fueron más lejos y así, en 1999, la Comisión de Gobierno de la UEMS creó el EACCME con los siguientes objetivos:

1º Facilitar el acceso de los especialistas europeos a programas cualificados de FMC.

2º Contribuir a  la calidad de la oferta de FMC en Europa.

3º Facilitar el intercambio de los créditos de FMC en el ámbito europeo

La gestión del EACCME reposa en:

1º El órgano de gobierno que es el “council” de la UEMS, constituido por los representantes de las asociaciones nacionales de los países miembros.

2º Un Consejo Asesor que elabora las recomendaciones  sobre el proceso de acreditación y está constituido por:

a) Los organismos profesionales nacionales de FMC, incluyendo los organismos de acreditación.

b) Las secciones y consejos directivos de la UEMS.

c) Las sociedades y organizaciones profesionales de especialidades

El funcionamiento cotidiano del EACCME viene gestionado por la ejecutiva de la UEMS, a través de su secretariado de Bruselas.

Del mismo modo que con el proceso de Bolonia se inició la inmersión en el Espacio Europeo Común por lo que concierne a la Formación Graduada, las dos organizaciones a las que me estoy refiriendo pretenden coordinar la FMC, si bien dejando a los órganos nacionales correspondientes el papel preponderante. Un ejemplo de dicha actividad es la introducción del sistema europeo de créditos (ECMEC). Así se propuso que una hora lectiva de FMC corresponda a un crédito, media jornada a 3 créditos y una jornada completa a 6 créditos europeos.

A mi juicio, se trata de un conjunto de iniciativas loables que pretenden homologar la acreditación de la FMC (en su forma estructurada), al objeto de facilitar el intercambio de profesionales entre diversos países miembros de la Unión Europea.

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Sobre la importancia del autoaprendizaje en la Formación Médica Continuada (FMC)

Posted by blogderozman en julio 6, 2010

En diferentes artículos publicados en mi espacio electrónico personal se abordan las cuestiones relativas a la Educación Médica en sus distintas facetas. Es bien sabido que la formación del médico discurre a lo largo de un complejo proceso que suele subdividirse en tres fases o etapas: formación de grado, formación postgraduada y formación continuada.  De todos modos, debemos advertir de inmediato que la separación en tres fases es relativamente artificial, pues se trata de un proceso que es un “continuum”, durante el cual distintas etapas se influyen mutuamente.

El objetivo de la FMC estriba en mantener la competencia profesional durante toda la vida. Para que este objetivo pueda cumplirse de forma idónea, es preciso que lo que debe ser mantenido se haya adquirido previamente.

¿En que consiste la competencia profesional? Durante las fases de grado y postgrado, es preciso adquirir:

1º Conocimientos científicos suficientes para que las actividades profesionales tengan base racional

2º Habilidades necesarias para la aplicación práctica  de los conocimientos

3º Actitudes necesarias para la consideración integral (bio-psico-social) del paciente

4º Calidad ética que convierta las actuaciones técnicamente correctas en moralmente buenas

El mantenimiento de la competencia profesional durante toda la vida se puede conseguir mediante dos tipos de actividades:

A)    Formación estructurada en forma de cursos y programas, organizados por numerosas instancias en el ámbito tanto nacional como europeo.

B)     Métodos de autoaprendizaje.

Por lo que concierne a los proyectos estructurados, La Ley de Ordenación de Profesiones Sanitarias (LOPS) del 2003 prevé crear la Comisión de Formación Continuada, la cual estaría encargada de acreditar tanto las instituciones como los cursos dedicados a tal fin. Hospitales, Colegios de Médicos, Sociedades Científicas y hasta Compañías Farmacéuticas organizan cada vez un mayor número  de actividades en este entorno. En el ámbito europeo existen también organizaciones que tiene la finalidad de coordinar y evaluar este proceso.

Pero mi intención hoy estriba en subrayar la importancia que tienen los métodos de autoaprendizaje, a la vez que recordar de nuevo la íntima conexión que existe entre las diferentes fases de Educación Médica. Cuando analizamos nuestra situación por lo que respecta a la calidad de la Formación de Grado y de Postgrado, forzosamente debemos reconocer que la primera, a pesar de los intentos de inmersión en el Espacio Europeo Común, sigue siendo francamente defectuosa. En cambio, la Formación Especializada –aún siendo mejorable, sobre todo por lo que se refiere al examen de ingreso MIR- está teniendo unos resultados excelentes. Las Facultades de Medicina están introduciendo nuevos planes de estudios acordes con el proceso de Bolonia, pero según mis conocimientos ninguna ha apostado seriamente por los métodos más innovadores (para recordar sus propiedades, véase mi artículo “Plan de estudios orientado a la solución de problemas”, del 18 de Agosto de 2009). Una de las características de dichos modelos estriba precisamente en fomentar el autoaprendizaje. En suma, si el alumno de grado ha adquirido el hábito de aprender por sí mismo y, además, ha adquirido una actitud de compromiso ético con la profesión que mueva su voluntad, va a realizar a lo largo de su vida todos los intentos posibles de estar al día. Sólo así va a garantizarse su Formación Médica Continuada.

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Formación Médica Continuada: mi homenaje al Dr. Helios Pardell (1946-2008)

Posted by blogderozman en junio 22, 2010

En España no se puede hablar de la Formación Médica Continuada (FMC), en particular de las cuestiones concernientes a su acreditación, sin mencionar a la figura de mi amigo Dr. Helios Pardell.

Nacido en Llardecans (Lleida) el 25-II-1946, falleció en Barcelona el 30-X-2008 a los 62 años de edad. No recuerdo muy bien como lo conocí, pero si sé que en los inicios de la década de los setenta, cuando yo estaba ya dirigiendo mi Cátedra de Patología y Clínica Médicas en la Universidad de Barcelona, tuve mis primeros contactos con él y que incluso le conseguí una beca para una estancia formativa en Madrid. También recuerdo la gran impresión que me produjo el hecho de que él sufriera un primer infarto de miocardio a los 28 años de edad. La enfermedad coronaria fue la que finalmente acabó con su vida. Aunque nuestras trayectorias discurrieron por derroteros diferentes, siempre mantuvimos una entrañable amistad, manifestada como mínimo por afectuosos contactos en ocasión de las fiestas navideñas y en alguna otra circunstancia especial. Además nos unieron dos pasiones: la Medicina Interna y la Educación Médica.

Helios Pardell ejerció como Jefe de Servicio de Medicina Interna en el Hospital de la Cruz Roja de Hospitalet de Llobregat, donde creó la Unidad de Hipertensión y Riesgo Vascular. Su prestigio en este terreno le llevó a presidir la Liga Española contra la Hipertensión Arterial. Pero el objetivo de este artículo es destacar sus importantes contribuciones en el campo de FMC.

Helios Pardell promovió en 1982, en el seno del Colegio Oficial de Médicos de Barcelona, la creación del Centro de Estudios Colegiales, siendo su director hasta 2001.

Desde esta plataforma contribuyó de forma decisiva a la creación de un Sistema de Acreditación de Actividades de FMC, primero en Cataluña a través del Consejo Coordinador de la FMC, y más tarde en todo el estado español mediante la Comisión de Formación Continuada del Sistema Nacional de Salud (Ministerio de Sanidad) y del Sistema Español de Acreditación de FMC (SEAFORMEC), de la que era su director.

Las actividades del Dr. Pardell en este ámbito no se limitaron al estado español, sino que estableció numerosos vínculos allende de los Pirineos. En el seno de la Unión Europea de Médicos Especialistas (UEMS) luchó a favor de un sistema de homologación europeo de acreditación de la FMC, y también consiguió establecer fuertes vínculos con el American Medical Education and Acreditation Council on Continuing Medical Education de los EEUU de Norteamérica. Ello le reportó un merecido prestigio en los ámbitos internacionales de Educación Médica.

El Dr. Helios Pardell ha sido calificado como uno de los ideólogos del nuevo profesionalismo médico, como impulsor y precursor de la estructuración de la formación médica continuada y del desarrollo profesional continuo, además de defensor del nuevo contrato social entre la profesión y la sociedad.

En alguno de los próximos artículos me referiré a algunas ideas específicas del Dr. Helios Pardell, como pueda ser la posible recertificación de los médicos en España.

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Sobre los portadores nasales de Staphylococcus aureus. Novedades y recuerdos

Posted by blogderozman en junio 8, 2010

El principal reservorio del Staphylococcus aureus son las fosas nasales, noción que es muy importante tener en cuenta desde la perspectiva epidemiológica. También se sabe que los portadores nasales de un gran número de  Staphylococcus aureus tienen un riesgo de 3 a 6  veces mayor de sufrir infecciones por este germen que los que no tienen sus fosas colonizadas o presentan un carga bacteriana escasa. La aplicación intranasal de muporicina es eficaz para descolonizar las fosas y para prevenir infecciones invasivas por S. aureus en pacientes sometidos a diálisis prolongada.

En un estudio aleatorizado a doble ciego y mediante control con placebo, publicado en Enero de 2010  (Bode LGM et al, N Engl J Med 2010;362:9-12) se demostró que si  los portadores se descolonizan (mediante ungüento de muporicina y jabón de clorhexidina) al ingresar en el hospital, se puede reducir notablemente el número de infecciones quirúrgicas localizadas, causadas por este germen. Y no se trata de una cuestión baladí, ya que puede implicar a una importante fracción de pacientes. En el trabajo en cuestión, de un total de 6771 enfermos, 1251 (18,5%) albergaban dicho germen. Entre los que no se sometieron a la descolonización, un 7,7% sufrieron la infección, tasa que se redujo a más de la mitad (3,4%, riesgo relativo de 0,42) en los descolonizados. Esta reducción fue aún más intensa (riesgo relativo de 0,21) cuando se analizaban por separado las infecciones localizadas profundas. Se trata, en resumen, de un sencillo procedimiento para reducir sustancialmente un efecto indeseable en una buena proporción de enfermos. Hasta aquí la novedad.

¿Y los recuerdos?  La materia en cuestión atrajo mi curiosidad hace muchos años. Rebuscando en mi archivo hallé el siguiente trabajo: Arcalís A, Rozman C, Orta J y Santos B: Portadores nasales de estafilococos en el personal de diversos servicios médicos de Barcelona. Med clin (Barc) 1964;43:17-19. Estimulados por Dr. Amadeo Foz, el gran bacteriólogo de la Clínica Médica A del prof. Pedro-Pons, los autores del estudio examinamos a más de 500 personas de 5 servicios médicos de Barcelona, para averiguar cuál era la incidencia de portadores entre nosotros. Mi contribución al trabajo consistió en recoger las muestras nasales de los compañeros de la Clínica Médica A. Ya por entonces se sabía que esta era más elevada en el personal sanitario que en la población general. En nuestro caso era del 40,03%, en el límite inferior de lo que se hallaba en la bibliografía. Pero mis recuerdos se refieren, además, a dos aspectos personales: uno serio y otro jocoso. Por la misma época, mi hija mayor que debía tener 2-3 años, sufrió una intensa enterocolitis que no obedecía a las medidas terapéuticas habituales. En un cultivo de heces se le aisló una cepa de estafilococo que mostraba el mismo fagotipo que el aislado de mis fosas nasales. El tratamiento antibiótico dirigido por el antibiograma permitió resolver el problema. Años más tarde, un Catedrático de Psiquiatría que había trabajo en la Policlínica de nuestra institución y recordando mi tarea de recoger mediante un escobillón estéril su muestra nasal, me espetó con el siguiente comentario: “En mi vida, tú has sido el único capaz de tocarme las narices”.

La prevención de las infecciones estafilocócicas durante los actos quirúrgicos puede tener interés para la población general, pero aún más para el personal sanitario por tener colonizada su mucosa nasal por este germen con mayor frecuencia.

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Libro Blanco sobre el Sistema Sanitario Español

Posted by blogderozman en mayo 25, 2010

La rama española de la Academia Europea de Ciencias y Artes, presidida por José Ángel Sánchez Asiaín, publicó a principio del año 2010 este interesante texto, como muestra de su interés por el gran logro social consistente en un sistema sanitario gratuito de acceso universal.

Tras la presentación a cargo del mismo presidente, aparecen  sendos artículos de dos grandes personalidades en este terreno, José Mª Segovia de Arana y Juan Velarde Fuertes. El primero trata del “Presente y Futuro de la Medicina Española” y el segundo de “El futuro del gasto sanitario. Aspectos económicos y financieros de la Sanidad en España”. Ambos demuestran con creces el profundo conocimiento de la materia.

Los dos artículos van seguidos de un amplio “Análisis del Sistema Nacional de Salud (SNS)”, realizado por Enrique Baca, Alfonso Flórez, Pedro García Barreno (coordinador), Gabriel González Navarro (+), Daniel Martín Mayorga, Juan Luis Rodríguez Vigil, Francisco J. Rubia Vila y Pedro Sabando Suárez.

En el primer apartado “Evolución y situación actual” se refieren la historia del SNS y su marco legal,  la situación previa y posterior a las transferencias, problemas del SNS, coordinación sanitaria, características del trabajo asistencial, repercusión de los gastos de insumisos y tecnología, así como la información sanitaria en España. El segundo apartado se dedica al “Acto médico en el marco del SNS”, el tercero a “Los pacientes y el SNS”, el cuarto a “Recomendaciones del grupo de trabajo” y el quinto a “Encuentros sobre el futuro del modelo sanitario”.

Reproduzco aquí la parte del documento que me parece más importante y que se refiere a las “Recomendaciones del grupo de trabajo”. Hay un total de seis, y cada una viene encabezada por un enunciado sintético, el cual va seguido luego de unos comentarios. Las seis recomendaciones son las siguientes:

Primera: Es imprescindible mantener actualizadas las prestaciones del SNS.

Segunda: La calidad y la equidad del sistema son esenciales para evitar la deslegitimación y la privatización inducida por el deterioro del servicio público.

Tercera: Las Administraciones Públicas Sanitarias han de gestionar eficientemente la incorporación de los cambios que la evolución científica y tecnológica exige.

Cuarta: La sostenibilidad interna depende de componentes propios o inherentes al sistema, como son las políticas dirigidas al factor humano que han de estar orientadas a mejorar la productividad social.

Quinta: El SNS ha de fijar unos objetivos que al ser comunes permitan establecer una dirección estratégica, desde el vértice institucional, que vertebre y conecte un sistema sanitario descentralizado.

Sexta: Es necesario crear plataformas de conocimiento relevante y compartido, financiando la difusión del mismo, promoviendo sinergias entre administraciones sanitarias para responder ordenadamente a los problemas de salud o de servicios sanitarios.

El documento acaba con algunas consideraciones sobre la gobernabilidad del SNS donde se señala textualmente: “Nos encontramos, por lo tanto, en una situación donde el SNS debe enfrentar los desequilibrios actuales y los riesgos de sostenibilidad que se están planteando, de forma proactiva y anticipatoria. La contribución de todos es esencial, pues de la forma en que afrontemos dicha respuesta, dependerá de que se preserven los valores esenciales de solidaridad y equidad”.

En numerosas circunstancias y en diferentes foros he expresado mi preocupación personal sobre el presente y el futuro de nuestro sistema sanitario. De ahí que me apresure a aplaudir la iniciativa de la Academia Europea de Ciencias y Artes, al generar el importante documento que acabo de comentar.

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Ciencia, Salud y Educación, una espléndida iniciativa del Dr. Valentín Fuster

Posted by blogderozman en mayo 11, 2010

El destacado científico y entrañable amigo Dr. Valentín Fuster ha puesto en marcha una Fundación (La Vanguardia, 22-I-2010) que pretende comunicar la ciencia  y promover la salud a través de la educación. El ámbito de la Fundación Science, Health and Education (Ciencia, Salud y Educación) no se restringe a España sino que es global y sus programas están ya en marcha en Cardona (Cataluña), Madrid, Bogotá, Ruanda, Isla de Granada y Nueva York. Entre sus proyectos más avanzados está la colaboración con el programa televisivo Barrio Sésamo, el cual está dirigido a los niños y emite contenidos cardiosaludables, insistiendo en hábitos alimentarios idóneos, actividad física y rechazo al consumo de drogas y tabaco. Este proyecto se está llevando a cabo en Colombia. En España se ha lanzado un plan piloto en cuatro escuelas (tres en Cardona y una en Madrid), donde mediante diversos métodos se intenta influir en el mismo sentido desde la más tierna infancia. El Dr. Valentín Fuster no tan sólo contribuye desde hace muchos años y de forma muy destacada a la investigación científica en el campo de las cardiopatías y de la arteriosclerosis, sino que está realizando grandes esfuerzos por modificar los hábitos de la sociedad al objeto de mejorar la prevención de dichas enfermedades que son responsables de una notable morbi-mortalidad.

Además de destacar estas loables iniciativas, aprovecho la oportunidad para recordar mi prolongada relación con el autor de las mismas. Valentín Fuster de Carulla  es hoy en día una auténtica figura de la medicina mundial. Nuestra excelente relación que yo me atrevería calificar de auténtica amistad viene de lejos, pues en la década de los sesenta, en la incipiente Escuela de Hematología de la Universidad de Barcelona, dirigida por el inolvidable Pedro Farreras-Valentí, ya pudimos contar con Valentín en calidad de alumno interno.  Y como él señala con frecuencia, fue precisamente Pedro Farreras quien le orientó hacia la especialidad de cardiología. Es probable que aquél ambiente originara en Valentín Fuster el interés por la hemostasia como disciplina que une la hematología con la cardiología. Y el prolongado cultivo de la misma fue tal vez el origen de su gran amistad con el padre de la hemostasia española Dr. Ricardo Castillo a quien tanto añoramos.

No puedo ocultar que en alguna ocasión he presumido de mi curriculum cardiológico relacionado con Valentín  Fuster, basándome en dos hechos. El año 1971, él presentó en nuestra Facultad de Medicina su tesis sobre el factor plaquetario 4, cuyos méritos se reconocieron con el Premio Extraordinario de Doctorado. Yo figuré como Director de dicha tesis, aunque para ser sincero debo reconocer que no contribuí a ningún aspecto da la misma. Valentín realizó todo el trabajo experimental en la Universidad de Edimburgo y yo no hice más que ocuparme de los aspectos administrativos de su presentación.

Del segundo hecho no fui consciente hasta hace unos 10 años, cuando Valentín Fuster y yo mismo recibimos sendos premios del Programa radiofónico La Rebotica. Durante mi parlamento hice constar el gran honor que representaba para mí coincidir con él en aquél acto. Él a su vez expresó su satisfacción de compartirlo conmigo aduciendo entre otras razones el hecho de que yo le hubiera enseñado a tomar la presión arterial. ¿Qué más podía desear para mi curriculum cardiológico que haber enseñado al famoso Dr. Fuster a tomar la presión arterial y haber “dirigido” su tesis doctoral?   Mi espacio electrónico personal se nutre de ideas para el presente y el futuro, así como de recuerdos.  Confío en que estos trazos sobre la figura de Valentín Fuster, sean de interés para mis lectores.

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Células madre, una palabra autóctona que ha hecho fortuna

Posted by blogderozman en abril 27, 2010

El lenguaje médico español está intensamente impurificado por las palabras inglesas, no rara vez mal traducidas. En ocasiones esas impurezas no tienen otra importancia más allá de la falta de respeto por la propia lengua. Otras veces la situación es más grave, al darse una traducción conceptualmente incorrecta. Si al final, como suele suceder en la práctica, el término es bendecido por la Real Academia Española, el resultado no es nada edificante (véase mi artículo del 12-5-2009).

El nombre de célula troncal (“stem cell” en terminología anglosajona) se aplica a aquellas poblaciones celulares que tienen la capacidad de división permanente o ilimitada, y que originan células especializadas. El desarrollo humano comienza cuando un espermatozoide fecunda un óvulo creando una sola célula que tiene el potencial de crear el organismo entero. Este huevo fertilizado recibe también el calificativo de totipotente, lo cual significa que su potencial es total. En las etapas posteriores del desarrollo embrionario surgen otras células troncales más diferenciadas, como las pluripotenciales y multipotenciales, que siguen conservando la capacidad de división permanente y de originar células especializadas, aunque ya han perdido una parte de su potencialidad.

En algunos idiomas europeos se mantiene el concepto de célula troncal para designar esta estirpe celular. Así, en alemán se habla de la “Stammzelle”, en italiano de “cellula staminale”, y en francés de “cellule souche” (“souche” = cepa o tronco). En España, en cambio, ha surgido el término “celulas madre” que ha hecho fortuna. Un gran científico español César Nombela publicó en 2007 un precioso libro “Células madre. Encrucijadas biológicas para la Medicina: del tronco embrionario a la regeneración adulta”. En uno de los primeros capítulos pide disculpas por utilizar este término al señalar: “La expresión no puede ser más opuesta a las reglas de nuestra gramática. Se utiliza un sustantivo -madre- como adjetivo, pero además no se pluraliza, a pesar de que el sustantivo adjetivado se emplea en plural -células- “. Tras varias consideraciones adicionales confiesa: “Me he rendido, voy a hablar de células madre en las páginas que siguen, son las células que tienen “troncalidad” en distintos grados. Es el nombre que todo el mundo entiende”.

Desde que con mis colaboradores introdujimos en España el trasplante alogénico de médula ósea en 1976,  he trabajado extensamente con las células pluripotenciales de la hematopoyesis, razón por la cual el término de “células madre” inmediatamente atrajo mi interés. Hace bastante tiempo que intento identificar a quien introdujo esta palabra en España. He hablado con bastantes personas de ámbitos diferentes. En un encuentro casual con el entonces ministro Bernat Soria  -quien ha investigado sobre las células troncales de origen embrionario- comentamos el asunto. Llamé a César Nombela. Contacté con varias personas del Instituto Valenciano de Infertilidad. Tras defender con entusiasmo el nuevo término -por ser mucho más entrañable y humano que la botánica troncalidad- no supieron darme información sobre su autor. Alguien me comentó que la palabra se debe a un periodista anónimo. Me gustaría saber quien es para poder expresarle mi enhorabuena por el gran  éxito de esta expresión autóctona.

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Llenar un vaso o encender un fuego

Posted by blogderozman en abril 13, 2010

En los procesos de educación, en general, y de la médica en particular, se plantea no rara vez el dilema expresado en el título. Aunque la idea aparece referida históricamente por numerosos autores, fue probable el famoso dramaturgo ateniense Aristófanes (444 a.C. – 385 a.C) quien la expresara por primera vez con la frase: “Educar a los hombres no es como llenar un vaso, es como encender un fuego”. El historiador Plutarco (46 o 50 d.C. – 120 d.C) reincide diciendo:”El cerebro no es un vaso por llenar, sino un fuego por encender”.

Con anterioridad me he referido a la conveniencia de modificar nuestros planes de estudio de medicina en profundidad. Es obvio que los clásicos métodos basados en impartir la docencia por asignaturas, no son idóneos. En ellos, el cerebro del alumno es un vaso por llenar, pues va recibiendo una gran dosis de información teórica, con un importante reto memorístico, pero poca oportunidad de digerir las materias escasamente conectadas entre sí. El centro de este modelo es el profesor que, a medida que se produce el crecimiento de los conocimientos, habitualmente intenta aumentar el tiempo dedicado a su materia. El alumno es un sujeto pasivo que acumula unas grandes dosis de hechos teóricos al objeto de pasar los exámenes y, sobre todo, con la mirada puesta en la prueba MIR. Las explicaciones del profesor tienen escasa conexión con los problemas de la práctica médica, lo cual hace que este modelo, aparte de poco útil, resulte aburrido. Si a todas estas consideraciones se les añade la falta de práctica, resulta obvio que el licenciado recibe una formación deficiente.

¿Y cómo encender el fuego en el cerebro del alumno? La base del proceso consiste en fomentar el autoaprendizaje. Ello convierte al discente de un sujeto pasivo a un individuo activo quien va acumulando conocimientos gracias a su propia iniciativa. Aprender por sí mismo le va a servir no tan sólo durante los estudios de grado, sino que le será de enorme utilidad durante la formación profesional especializada y, sobre todo, para la educación médica continuada necesaria durante el resto de la vida. Nuestro sistema de residencia, durante el cual el MIR va adquiriendo una responsabilidad práctica creciente bajo una idónea supervisión, es en realidad un método de autoaprendizaje. Un método parecido debería implantarse para los estudios de grado. A mi juicio, el único modelo válido en tal sentido es el llamado plan de estudios orientado a la solución de problemas (véase mi artículo del 10-08-2009). Lamentablemente, a pesar de la llamada inmersión en el Espacio Europeo de Educación Superior, ninguna Facultad de Medicina de España ha apostado por una auténtica modernización de su enseñanza. Seguimos llenados los vasos  sin encender los fuegos.

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Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM

Posted by blogderozman en marzo 30, 2010

Mi gran interés por la Educación Médica me mueve a saludar con alegría cualquier nueva iniciativa que pueda surgir en este campo. Por esta razón deseo comentar brevemente las actividades de la institución que se menciona en el enunciado.

El año 2007 se creó la Cátedra a la que hago referencia, como resultado de colaboración entre la Fundación Lilly y la Universidad Complutense de Madrid. Su Director es el destacado internista profesor Jesús Millán Núñez-Cortés quién ha conseguido al frente de la misma notables éxitos.

He tenido la oportunidad de examinar la Memoria correspondiente a los años 2008/2009, y he quedado muy gratamente impresionado por las numerosas actividades llevadas a cabo. Señalaré algunas.

En primer término destaca la publicación del libro:”Medicina Interna. Su función en la Educación Médica. Pasado, presente y futuro”, a cargo del profesor Avelino Senra Varela y del mismo profesor Millán.

En segundo lugar, la organización de la Jornada de los cursos de verano de El Escorial, en Julio de 2008, bajo el título: “Enseñar a ser médico: Metodología Educativa en Medicina”, cuyos textos fueron publicados como Suplemento de la Revista de Educación Médica, en Diciembre del mismo año.

A mencionar también el encuentro de verano 2009, bajo el título “Medicina, Bolonia, MIR, 2010…¿y después qué?”, Las aportaciones presentadas en esta reunión fueron publicadas en el suplemento 3, del volumen 12 de la revista “Educación Médica” (Diciembre 2009).

La Cátedra estuvo presente en una serie de reuniones: 1ª en la AMEE (International Association for Medical Education) del 2009 con un taller sobre “Enseñanzas de Habilidades Clínicas. Modelos y Estrategias”; 2ª en el XIX Congreso de la SEDEM (Sociedad Española de Educación Médica) , con diez becas patrocinadas por la Cátedra y la misma SEDEM; y 3ª en la IX Semana de la Ciencia de Madrid, con la participación en la Mesa Redonda sobre “Terapia ocupacional en las Ciencias de la Salud y su posible relevancia en las llamadas Enfermedades Raras”.

La Cátedra ha realizado un interesante proyecto de investigación “Enseñar a ser médicos”, consistente en una encuesta a los profesionales que ejercen Docencia de Práctica Clínica en los tres Hospitales vinculados a la Universidad  Complutense, cuyos resultados se pueden consultar en www.fundacionlilly.com.

Conjuntamente con la Cátedra del profesor Fernando Civeira Murillo de la Universidad de Zaragoza, se organizó en Septiembre de 2009 un encuentro sobre “El Hospital Universitario en la Sanidad Española del Siglo XXI”.

Entre otras actividades destaca el Laboratorio de habilidades clínicas, con el cual durante el Curso 2008-2009, la Cátedra ha contribuido al entrenamiento preclínico de 219 alumnos del sexto curso. También se realizó una prueba ECOE (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) a 213 alumnos, en un ensayo de analizar la utilidad de esta aproximación en el análisis de las habilidades clínicas.

La Cátedra ha creado dos premios, uno destinado a distinguir el Mejor proyecto o trabajo en la Enseñanza de Grado y otro al Mejor Proyecto o Trabajo en la Enseñanza de Postgrado y/o Formación de Especialistas, que han sido otorgados ya dos veces (2008 y 2009).

Finalmente, la Cátedra tiene una notable presencia en los medios de comunicación, no tan sólo en la página web ya citada, sino también en la prensa general o especializada.

A todos los interesados en la importante problemática que plantea la Educación Médica, les animo a que sigan de cerca las actividades de la Cátedra de Educación Médica Fundación Lilly-UCM, a la vez que me apresuro a expresar mi más cordial enhorabuena tanto a sus promotores como a su director, profesor Millán.

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“El saber ocupa lugar”

Posted by blogderozman en marzo 16, 2010

Es bien conocida la frase popular “El saber no ocupa lugar”. Por lo que entiendo no se refiere a si los libros u otros medios de soporte dedicados a conservar los conocimientos que la humanidad ha conseguido obtener a lo largo de los siglos necesitan para su depósito un espacio físico (estanterías, bibliotecas, almacenes digitales, etc.). Pienso que con este dicho se quiere ponderar la importancia que tiene el estudio para la adquisición de conocimientos y de la formación cultural en su amplio sentido. Y se subraya al respecto, cuanto más mejor, puesto que el saber no ocupa lugar.

Es habitual elogiar a las personas que conocen varios idiomas, pues ello les permite no tan sólo comunicarse fácilmente con representantes de diversos países y culturas, sino que pueden disfrutar, además, leyendo obras literarias en versión original. Debido a mi trayectoria biográfica nada común me he visto obligado a estudiar a lo largo de mi vida de un modo más o menos formal 11 lenguas (sumando las muertas y las vivas).  Y me he preguntado en alguna ocasión si ello ha sido beneficioso o no.

Y me he parado a pensar en las analogías entre el cerebro humano y los medios de soporte digital. No hay duda de que en estos últimos, el saber ocupa lugar, pues cuando un CD o un DVD está lleno, ya no admite más grabación. Es obvio que la memoria humana es algo diferente, aunque en cierto sentido parecida, puesto que su  capacidad de almacenamiento tampoco es ilimitada. Cuando se han estudiado muchos idiomas, parece que llega un momento en que ya no caben más. Para que uno los conserve, debe practicarlos. Si una lengua no se utiliza, pasa al olvido. Pero esta aseveración no es cierta únicamente para los idiomas, sino que vale también para otros conocimientos. Quien no ha tenido la experiencia de revisar alguno libro que  haya estudiado en profundidad muchos años antes. Se suele tener la sorpresa de encontrar numerosos conceptos subrayados y acotados, y por tanto sabidos en aquel momento, pero que ahora ya no se recuerdan. Con todo, este olvido no es absoluto. Volviendo a practicar una lengua que ya no es utiliza o rememorando conceptos aparentemente borrados de la memoria, estos conocimientos lingüísticos o de otra naturaleza, vuelven a aflorar  en nuestra mente.

Haber estudiado muchas lenguas me ha sido útil por muchas razones, entre ellas porque me ha facilitado el aprendizaje de otras nuevas, que he tenido la obligación de adquirir en algún momento de mi vida. Con todo, a veces me ha parecido que han sido demasiadas. Probablemente habría preferido un conocimiento más perfecto de un menor número de ellas. Al igual que todo el acervo científico y cultural, en cierto modo este saber ocupa lugar, aunque no en el sentido tan estricto como en el caso de los medios de soporte digital. Estas reflexiones me moverán en algún artículo futuro a analizar las similitudes y diferencias entre el cerebro humano y el ordenador.

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