Aunque existen numerosas variantes, cuando hablamos de los planes de estudios, cabe reconocer tres modelos principales: 1) plan de estudios por asignaturas; 2) plan de estudios integrado; y c) plan de estudio orientado a la solución de problemas.
El plan de estudios por asignaturas es bien conocido. El alumno va recibiendo una gran dosis de información teórica, con un importante reto memorístico, pero poca oportunidad de digerir las materias escasamente conectadas entre sí. El centro de este modelo es el profesor que, a medida que se produce el crecimiento de los conocimientos, habitualmente intenta aumentar el tiempo dedicado a su materia. El alumno es un sujeto pasivo que acumula unas grandes dosis de hechos teóricos al objeto de pasar los exámenes y, sobre todo, con la mirada puesta en la prueba MIR. Las explicaciones del profesor tienen escasa conexión con los problemas de la práctica médica, lo cual hace que este modelo, aparte de poco útil, resulte aburrido. Si a todas estas consideraciones se les añade la falta de práctica, resulta obvio que el licenciado recibe una formación deficiente.
Respecto al plan de estudios integrado, se conocen numerosas variantes. La integración pretende evitar la desconexión entre diversas asignaturas, procurando que las materias relacionadas entre sí se enseñen simultáneamente. Así, por ejemplo, la integración puede consistir en que la estructura y la función de un sistema se estudien conjuntamente y no la anatomía por un lado, la histología por otro y la fisiología por otro. También puede organizarse en forma de los llamados bloques médico-quirúrgicos que tratan durante el mismo período de tiempo, los aspectos médicos y quirúrgicos de un aparato o sistema. La integración puede ser todavía más ambiciosa, al tratar de enseñar conjuntamente todo lo que se refiere a un sistema (por ejemplo, el cardiovascular), desde sus fundamentos bioquímicos y funcionales, pasando por la estructura y la patología, las enfermedades con los métodos de exploración pertinentes (por ejemplo, de imagen) y las correspondientes terapéuticas. Se ha dicho que hay tantas variedades de integración como escuelas de Medicina que han ensayado este modelo.
El plan de estudios orientado a la solución de problemas rompe totalmente con los esquemas clásicos y constituye una aproximación educativa absolutamente diferente. Su aplicación se inició en la década de los 60 y, si bien por lo menos de modo parcial se ha ido aplicando en muchas Universidades, desde la perspectiva actual destacan al respecto tres Facultades de Medicina: la de MacMaster en Hamilton (Ontario-Canadá), la de Maastrich en Holanda y la Ben Gurion en Bersheeba, Israel. Curiosamente todas ellas fueron Facultades de nueva creación, lo cual significa que es más fácil innovar desde el inicio que cambiar una estructura de poder y hábitos consolidados. La filosofía de estos nuevos modelos educativos asienta sobre los siguientes pilares:
1º Están centrados en el alumno, en vez de en el profesor.
2º Fomentan el aprendizaje autónomo (“enseñan a aprender por sí mismo”).
3º Ponen gran énfasis en la resolución de problemas (razonamiento clínico).
4º Forman en la toma de decisiones en el contexto tanto de lo demostrado como en situaciones de incertidumbre.
5º Establecen un contacto precoz con el paciente (borrando los límites entre el ciclo preclínico y ciclo clínico).
6º Disponen como una parte fundamental, de un laboratorio de habilidades con un mínimo de cuatro módulos: A) Exploración física. B) Maniobras terapéuticas. C) Maniobras de laboratorio, y D) Técnicas de comunicación.
En Europa se produce en 1999 la declaración de Bolonia y con ello se inicia el proceso de convergencia que debe conducir antes de 2010 a la creación del “Espacio europeo de la Educación Superior” y la siguiente implantación del llamado European Credit Transfer System (ECTS). Este constituye una forma sistemática de describir un programa de educación superior que facilita tanto su reconocimiento en el extranjero como la movilidad de estudiantes y profesionales entre diversos países europeos que se han adherido al proceso de Bolonia. Para conocer la esencia del ECTS es útil la lectura de la Guía del Usuario (ECTS User’s Guide), publicada por la Unión Europea el 6 de Febrero de 2009. El sistema tiene tres características principales: A) Se trata de un modelo centrado en el alumno. B) Los resultados del aprendizaje describen lo que el alumno debe conocer, entender y ser capaz de hacer, tras completar con éxito el proceso de aprendizaje; y C) La carga de trabajo indica el tiempo que los estudiantes necesitan para completar todas las actividades de aprendizaje (clases, seminarios, proyectos, prácticas, auto-estudio y exámenes) requeridos para alcanzar los resultados esperados. Se considera que con la carga de trabajo de un curso a tiempo completo se pueden alcanzar 60 créditos.
Ni la legislación española ni la normativa europea impiden la implantación de un PEOP, el cual constituiría una auténtica innovación. Sin embargo, da la impresión que la mayoría de las Facultades de Medicina van a seguir con los viejos modelos más o menos disfrazados. Como señala el profesor José María Peinado, ex presidente de la Conferencia Nacional de Decanos de Medicina (Diario Médico, 29-1-09), la mayor parte de las Universidades han asumido el “esto es exactamente como siempre, Pepe, pero hablando de créditos ECTS, y ya sabes que en esto de cambiarlo todo para que todo siga igual los universitarios somos unos maestros…”.
El blog de Ciril Rozman 